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現代學徒制1：德國的教育

分流制度

楊惟雯

自諾貝爾獎設立以來，德國人（含移民美國、加拿大等國的德裔）獲得的諾貝爾獎人數將近總數的一半。換句話說，8200萬的德國人分享了一半的諾貝爾獎，而全球另外60多億人口只獲得了剩下的一半。

所以，德國的教育制度值得讓我們審視，看看他們的做法是否值得我們借鑒。

一、德國現代教育制度的濫觴

德國近代的教育制度始於1806年敗給拿破崙後，普魯士邦的勵精圖治，開創了服務全體公民的義務教育。

在封建的階級傳統下，德國人以務實的精神，終結了封建教育制度，並開創了雙軌制教育制度。雙軌之一是與大學銜接的文科中學，之二是訓練平民子弟的國民學校和職業學校。

德國在1920年頒佈的法律中規定：所有兒童接受四年基礎教育，四年以後開始分軌。

在全民義務教育與分軌制的兩大原則下，德國教育在兩個層面上收穫了巨大的效果。在第一層面上，其義務教育和職業教育，使德國成為文盲率最低的國家，且培訓出的優秀工人托舉起它的製造業。職業教育被稱為是德國經濟發展的"秘密武器"。

在另一個層面，德國的大學和學術研究自20世紀初至"二戰"前，也幾乎是世界第一。美國的研究型大學幾乎是按照德國大學的模式打造的，可見德國大學的歷史高度。

二、三軌制與定向階段

德國的教育制度是典型的分流制度；而不分流的典型是中國和美國，特別是中國的高考教育，被形容成千軍萬馬擠獨木橋的窘境。

德國近代的教育制度改革，讓所有兒童在接受四年基礎教育後，開始作以下分軌。

1、主體中學。
其前身為國民學校，是19世紀初為社會中下層子弟實施普及教育而設立的。直到魏瑪共和國時期，小學畢業生的88%進入這類中學。
1952年主體中學的學生占同齡德國學生的80%。或許這是當時稱之為"主體"的由來。

主體中學學制5年，即5~9年級。其大部分學生畢業後接受職業培訓，沒拿到主體中學的畢業證書是很難找到職業培訓崗位的。換言之，全部學徒工中的大部分人來自主體中學。

2、實科中學。
在《漢堡協議》統一名稱前，常被稱為"中間學校"，即處於主體中學和文科中學中間的學校。其功能也正在於中間性的橋樑作用，學生可進可退。

它向學生展示了雙重的前景，一方面畢業後可以接受職業教育，進入比主體中學畢業生歸宿更好的專業學校和專業學院，另一方面成績很好可以轉入文科中學，謀求上大學。
與文科中學的差異是，實科中學的課程安排偏重對實用自然科學，而不是對學術和抽象思維。實用中學學制6年，即5~10年級，比主體中學多一年，可以讓主體中學中有能力的同學，有機會轉入實科中學，獲取這裡的畢業文憑。

3、文科中學。
亦有稱此類中學為"完全中學"，這兩個名稱在德文中是一個單詞。其學制9年，5~10年級是中學，11~13年級是高級中學。前者屬於義務教育，後者是非義務教育。

按照巴伐利亞州的規定："文科中學生讀完10年級後進行考試，合格者才有資格進入文科中學高年級就讀（11~13年級），10年級考試合格獲得的這一資格相當於中等教育畢業資格，不合格者轉入其他類型學校學習。

三、德國的教育分流制度

很長時期，德國的學生就是在10歲時確定了受教育的學校，乃至終生的職業方向。但在現當代，這種制度受到了不同程度的質疑。

1964年《漢堡協議》確定，5、6年級為觀察和定向的階段，就是說，將分流的門檻推遲兩年，將分流的決定做得細緻些。

1973年聯邦政府甚至表示要建立獨立於學校類型的定向階段。這一方案引起了很大的爭論。

定向階段的最終實施分為兩種：獨立於三類學校之外的學校中，隸屬於三類學校中的一種。大多數學生選擇了後者。就是說，他們依然是10歲時分流，不過在而後的兩年內享有適應和調整的權利。

而執行上，分流制度如此操作的:
第一，家長和學校密切配合。四年級第一學期要召開會家長、班主任、主要任課教師、校長，乃至主體中學、實科中學、文科中學校長共同參加的會議，說明情況和回答家長們的問題。
第二，學校根據成績推薦某同學到某類學校讀書，而家長有決定權。但這決定權在不同的州有不同的體現，乃至會打些折扣。在有些州，如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生必須參加學校安排的一次考試；若考試通不過，家長或服從學校的推薦，或讓孩子重讀四年級。在另一些州，如果家長的要求高過了學校的推薦，該學生可以到家長期待的學校去試讀，但在半年乃至今後兩年的定向期中學校都可以根據其成績決定他的去留。

四、綜合中學的思路

定向期的設立是德國社會對其傳統教育體制反思、改良和妥協的結果。這種反思不限於定向期，其另一個思路體現於"綜合學校"。

綜合中學的思路是將三類中學統一於綜合中學，讓各階層的子弟讀同樣的初中，以實現教育機會的平等，並消除階層間的社會隔閡。

綜合中學的實驗又分為"合作式"與"一體化"。

"一體化"式的綜合中學打破了各自獨立的三軌制，但沒有放棄，而是微觀地處理德國教育一向重視的因材施教。對社會學、勞動教育、宗教、音樂、藝術等課程，不按照能力分班，而是在班內按照能力不同分組施教。對於數學、德語、英語、自然科學等一些學科，設置水準不等的甲乙丙班，根據成績分班授課。但後者也不是像三軌制依總分分班，而是每門課分別按照同學們的成績來分班，比如某同學可能數學好分在數學甲班，德語不好分在德語丙班。同時根據每門課成績的升降，每學期都有調換班級的機會。

其教學上尊重每個學生各科的不同側重面。雖然這之中各科沒有相關性，但是在學生畢業時，一體化綜合中學依然要歸納每個學生的成績，分別讓他們拿到主體中學畢業證，實科中學畢業證和獲得向文科高中階段過渡的資格。

五、德國分流制度的補救通道

早期分流的根據是，多數人在10歲時已經表現出日後的潛力。

但任何制度有利即有弊。早期分流的收穫是，可以緩解競爭，讓潛力弱的人退出競爭，給潛力強的人寬鬆的學習環境。其代價是，晚熟的人可能遭到淘汰。

利弊的第一項思考是篩選潛在人才的效度。早分流的弊處在於，可能犧牲了晚熟者。因此德國教育制度中的"轉軌通道"和"第二條道路"即對此做出了有效的補救措施。

利弊的第二項思考是兩種學習過程對學生素質的影響。經德國、英國文法中學進入高校的學生，更享受學習過程、熱愛智力生活，因為他們的競爭壓力小，學習過程自然、鬆弛。中國、美國進入高校的學生曾面臨更大的入學競爭壓力，"考試學"而不是真正的知識，佔據了他們主要的精神空間，導致他們更重視考試結果，無暇享受學習過程，難以體會所學知識的內在魅力。

利弊的第三項思考是對未入高校者，無疑這是社會上的多數人。早分流的代價是，在很多少年很小的年紀時就剪斷了他們進入高校的夢想。這似乎是殘酷的。與此同時，它用實惠置換夢想：它扎扎實實地教授這些少年某種職業技能，幫助他們較少風險地找到一份工作。

晚分流的代價是，讓無數少年為高考陪綁，浪費了他們的無法估算的青春時光；他們高考失意時已不再年少，以從來沒有得到過任何職業技能培訓的狀態被拋向了社會。晚分流的收益就是，他給了所有同齡的少年一個共同的考大學的夢想。於是，夢想這種帶有形而上味道的東西，成了利弊分析的關鍵。而它卻分明與階層這個有形的範疇密切關聯。

利弊的最後一項比較是合法性。任何制度的制定者都會不疲倦地為自己的制度辯護，並且要建立一些配套系統來貫徹制度的邏輯，以期贏得公民們的擁護。

要完善這一制度，就要避免10歲定終身，就要造就雖然10歲分流，但要有"轉軌通道"制度保證一個非文科中學的優秀學生日後還有讀大學的可能。這不僅減少了分流制度的消極性，也是其自身在現當代社會中能否持續下去的重要前提。

除此還有"第二條道路"。"非在校生只要滿足一定的條件，可以直接參加各類學校的中等教育結業考試及高校入學資格考試。成人業餘教育大學舉辦的各種成人補習班有力地支持了非在校學生的考試。其主要措施就是"晚間文科中學"和"大學預科"的建立。

綜上所述，根據1994年的資料，最終獲得普通大學入學資格者中，分流時未進文科中學和綜合中學的學生占了至少16%。這是一個令人欣慰和鼓舞的數字，它證明了德國分流制度是有通道、給出路的，非10歲定終身。從2010年的資料看，早期分流後的通道顯然更寬。

六、雙元制—職業教育的精髓

德國職業學校類型繁多，性質各異。國家認可的培訓職業分為13大類共約380多種職業。還有450種和498種培訓職業的說法，可見培訓分類之細緻。

但培訓方向眾多，培訓專業細緻，就更增加了學生選擇的困惑。德國人稱這一決定為"學徒定位"，他們設置了專門的機構和程式説明學生完成這一影響畢生的職業選擇。

雙元制是德國職業教育的特徵和精髓。制度改革源於單純由學校提供的職業教育與社會的實際需求嚴重脫節。學校職業教育的另外一個缺陷是，其經常落後於經濟技術的發展步伐，設備老化、觀念陳舊。

德國的雙元制職業教育在最大程度上克服了這種脫節。他們是由職業學校、企業、企業協會共同制定並實施培訓計畫，它們還共同決定就業市場上某種職業的具體技能要求。

通常是學生每週在學校上一兩天課，在企業接受職業培訓三四天。學生在工廠裡不是埋沒在工人隊伍中，完全遵循車間的生產，淪為一個普通的勞力。為避免生產的邏輯與過程對培訓的干擾，保證學生獲得全面的、基本的職業技能，德國企業廣泛設置了"訓練車間"。條件不足的企業，也會在車間開闢一個角落用於培訓，稱為"培訓角"。

如此精緻的職業教育最終給予學生的好處是就業的便利，即德國的職業教育是就業的安全網。普教或與企業脫節的職業教育提供的證書或推薦，很難令雇主信任。僅憑面試根本無法準確預測受試者未來的工作表現。但在德國基本解決了這一問題。

德國的職業教育文憑和評語與工作現場密切關聯，充分反映出勞動態度和技能。並且德國的職業教育體制導致了德國勞動力在就業資格上的高度標準化。標準化程度越高，教育資格與職業獲得的連接就越緊密。因為標準化的雙元制，德國的"雇主可以充分相信職業資格證書"。職業教育文憑的有效、通用及不可缺少，是德國職業教育的吸引力的核心，而它是由上述的一系列因素集成而來的。

參考資料:

鄭也夫 , 《職業教育觀察》,2014年第22期